Chương
6: Làm sao để buổi thuyết giảng thêm hiệu quả
Võ Thị Hà (phỏng dịch và bổ sung)
Từ Chương 6. How to make lectures more effective
từ
Quyển McKeachie's Teahcing TIPS 14th của Marilla D. Svinicki và Wibert J.
McKeachie
Hoạt động của "Nhóm dịch sách giáo dục"
Thuyết giảng (lecture) có lẽ là phương pháp dạy xưa nhất
và nó vẫn là phương pháp được dùng phổ biến nhất trong các trường đại học trên
thế giới. Tuy nhiên, theo thời gian, đã hình thành nhiều những
kĩ thuật thuyết giảng khác nhau. Một người thuyết giảng thành công là một người
kết hợp tài năng của một học giả, nhà văn, nhà sản xuất, diễn viên hài, nhân vật
giải trí và giáo viên nhằm dạy cho sinh viên. Tuy nhiên, rất ít giảng viên có đầy
đủ những tài năng này. Dù với những phát minh như máy in, ti vi, máy tính, thuyết
giảng vẫn tồn tại nhưng người ta đang đặt câu hỏi liệu nó có còn tồn tại trong
thời đại internet và web? Liệu thuyết giảng vẫn là một phương pháp hiệu quả để
giảng dạy? Trong những điều kiện, trường hợp nào thì thuyết giảng là phương
pháp giảng dạy hiệu quả? Để trả lời câu hỏi này, tôi không những dùng các thông
tin từ nghiên cứu về phương pháp dạy mà còn phân tích quá trình nhận thứ của
sinh viên.
1.
Nghiên cứu về sự hiệu quả của Thuyết giảng
Có nhiều nghiên cứu đã
tiến hành để so sánh hiệu quả của thuyết giảngvà các phương pháp dạy khác. Hầu
hết các kết quả đều cho thấy các phương
pháp học tích cực (active learning methods) là vượt trội hơn thuyết giảng về
khả năng nhớ thông tin của sinh viên sau khi khóa học kết thúc; khả năng áp dụng
kiến thức vào một tình huống mới; khả năng giải quyết vấn đề; khả năng suy nghĩ
và thay đổi thái độ; và tạo động lực học cao hơn (Goldstein 2007, McKeachie et
al. 1990, Prince 2004, Smith et al. 2005, Yoder and Hochevar 2005).
Tương tự, phương pháp tự
học dựa trên các nguồn tài liệu giáo trình (text sources) là vượt trội hơn là nghe
thuyết giảng. Vì các sinh viên có thể đọc nhanh hơn và có thể quay lại phần họ
không hiểu, bỏ quả phần không liên quan, và ôn lại khi cần. Còn thuyết giảng
thì thường tốc độ do người thuyết giảng quyết định, sinh viên có thể không theo
kịp. Tuy nhiên, đừng thất vọng, thuyết giảng vẫn là phương pháp dạy hữu ích.
2.
Điều gì làm nên một buổi Thuyết giảng thành công ?
- Giới thiệu thông tin
cập nhật (Bởi vì luôn có một khoảng cách giữa những gì ghi trong giáo trình và
kiến thức học thuật mới nhất của thế giới).
- Tổng hợp thông tin,
tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau.
- Điều chỉnh buổi thuyết
giảng phù hợp với khả năng cũng như mối quan tâm của nhóm sinh viên cụ thể tại
thời điểm và địa điểm đó.
- Giúp sinh viên đọc hiệu
quả hơn bằng cách cung cấp những định hướng và danh sách các nội dung mà giảng
viên sẽ thuyết giảng.
- Tập trung vào các ý
niệm, quy tắc, ý tưởng chính.
Thuyết giảng bên cạnh
việc cung cấp nội dung nhận thức
(content) cho sinh viên, còn phải tạo ra giá trị thúc đẩy (motivation) sinh viên học. Bằng cách giúp sinh
viên ý thức về tầm quan trọng của một vấn đề, về các ý kiến còn tranh cải xung
quanh vấn đề, hoặc về các thách thức của vấn đề với những ý tưởng vốn có của
sinh viên; thì khi đó người thuyết giảng sẽ kích thích sinh viên quan tâm và có
động lực để tìm hiểu sâu hơn. Thêm vào đó, thái độ và đam mê, sự hứng thú của
người thuyết giảngv ề chủ đề trình bày cũng ảnh hưởng đến động lực học của sinh
viên. Nghiên cứu về đánh giá của sinh về việc dạy và học cho thấy sự đam mê của
người giảng là một yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến động lực học của sinh viên.
Bạn có thể cảm nhận rằng sự đam mê là không thể học được. Rõ ràng là một số người
có đam mê hơn và biểu hiện đam mê nhiều hơn người khác, nhưng bạn hoàn toàn có
thể bồi đắp để phát triển niềm đam mê của mình. Hãy thử thêm vào bài giảng những
gì mà bạn thực sự thích thú. Và chú ý biểu hiện sự đam mê của mình qua lời nói
và cử chỉ, giáng điệu. Và giống như nhiều hành vi cần học hỏi khác, bạn phải thực
hành để tiến bộ theo thời gian. Murray (1997) cho thấy người giảng đam mê thường
di chuyển quanh lớp, giao tiếp bằng mắt với sinh viên, dùng nhiều cử chỉ, giáng
điệu và thay đổi giọng nói và người thầy có thể thực hành các hành vi này để tự
rèn luyện mình. Các lý thuyết và thực nghiệm đều khẳng định các biểu hiện đam
mê của người giảng rất hữu ích trong việc duy trì sự tập trung chú ý của sinh
viên.
Tuy nhiên bạn cũng
không nhất thiết phải thể hiện tràn đầy năng lực mỗi phút. Vẫn có những lúc bạn
nên im lặng, nói chậm lại để có thời gian suy nghĩ.
3.
Lên kế hoạch bài thuyết giảng
Một buổi thuyết giảng
điển hình là nhằm giới thiệu một tổng hợp ngắn, có hệ thống về một kiến thức
nào đó. Change và cộng sự gọi đó là dạy
nhằm mục đích đưa ra kết luận (conclusion oriented). Tuy nhiên, trong buổi
thuyết giảng, bên cạnh những lúc bạn truyền thông tin, kiến thức; còn có những
lúc khác, bạn ít truyền thông tin hơn mà tập trung dạy cho sinh viên làm thế
nào để tự học và tự suy nghĩ. Ví dụ
như bài giảng đòi hỏi phân tích tài liệu, tìm ra vấn đề, phát triển giả thuyết,
đi tìm bằng chứng, phê phán và đánh giác các giải pháp đòi hỏi sinh viên phải tự
học và tự suy nghĩ nhiều hơn.
Một điều lưu ý là thường
những gì tiến hành lúc đầu của khóa học lại không thích hợp để tiến hành vào đoạn
cuối của khóa học. Bạn nên đi chậm hơn vào những tuần đầu của khóa học, dừng
cho sinh viên yếu hơn có thể ghi chú, và đưa ra các ví dụ mỗi ngày. Đồng thời
ghi lên bảng các ý tưởng và kết nối chúng với nhau để sinh viên có thể dần dần
nắm được một cái nhìn tổng thể, và liên hệ chúng với nhau.
Đồng thời cần điều chỉnh
bài giảng cho phù hợp với khả năng của sinh viên. Trong mỗi lớp, có nhiều sinh
viên khác nhau về kiến thức nền, về hứng thú, kĩ năng học, phương pháp học. Do
đó, giảng viên phải có khả năng điều chỉnh việc dạy để phù hợp với những sự
khác nhau này.
4.
Chuẩn bị bản ghi chép cho bài giảng
Để an toàn, bạn có thể
chuẩn bị trước về nội dung và cách tổ chức lớp học của buổi giảng. Điều này
giúp tránh được những lo lắng cho bản thân.
Và dù bạn có chuẩn bị về
bài giảng tốt đến đâu, bạn cũng sẽ luôn đối mặt với vấn đề là làm sao truy xuất
những gì bạn cần nói trong suốt buổi học. Nếu bạn có nhiều thời gian, bạn có thể
có ý muốn ghi ra tất cả những gì bạn dự định giảng. Tuy nhiên, bạn không nên đọc
bản ghi chép đó trong lớp học. Vì rất hiếm người giảng nào có thể đọc bản ghi
chép đó mà lại làm cho sinh viên hứng thú.
Và ngược lại, cũng rất
ít giáo viên có thể giảng mà không có bất kì ghi chép nào để tự định hướng mình
cần phải nói gì. Vì vậy, sẽ rất bình thường nếu bạn giảng với sự hỗ trợ từ những
cách chi chép khác nhau: như gạch đầu dòng, chuỗi các từ khóa quan trọng, dùng
chuỗi các câu hỏi để giúp nhớ các ý chính.
Day (1980) đã nghiên cứu
ghi chép của các giảng viên của trên 75 trường cao đẳng và đại học. Tác giả nhận
thấy việc ghi chép quá nhiều làm cho giảng viên hay tập trung đọc các ghi chép và
xao nhãng tiếp xúc bằng mắt với sinh viên khiến cho sinh viên trở nên thụ động
và không đặt câu hỏi. Day đề nghị là các giảng viên nên ghi chú các ý chính của
buổi dạng dưới dạng trực quan hình vẽ sẽ giúp cho giảng viên linh động hơn khi
giảng. Dạng biểu đồ dạng cây (tree diagram), sơ đồ (computer flowchart), mô
hình mạng lưới (network model)...có thể giúp cho giảng viên nắm được cấu trúc của
bài giảng tốt hơn.
Sử dụng powerpoint để
chiếu các nội dung chính cũng là một cách để hỗ trợ cho việc giảng. Tuy nhiên,
không nên đưa tất cả các nội dung lên và đọc trực tiếp từ nó. Clark (2008) và
Giers và Keiner (2009) đã nghiên cứu và nhận thấy sinh viên phàn nàn về kiểu
bài giảng như thế và sự phàn nàn này sẽ giảm nếu giảng viên dùng các phương thức
khác nhau để giới thiệu nội dung như video ngắn, sơ đồ, tranh ảnh và câu hỏi
cho sinh viên thảo luận.
Ngoài ra tô màu ghi
chép của bạn một cách khoa học cũng là một cách hữu ích. Thường khi để sinh
viên tham gia nhiều hơn vào việc học, tôi thường cháy giáo án (hết giờ). Nên
tôi thường đặt một biểu tượng thời gian ở một bên màn hình để nhắc mình cân đối
thời gian.
Tôi còn thường tự nhắc
mình cần:
- "Ghi bên bảng"
(thường các khái niệm chính hoặc các mối liên hệ giữa các khái niệm).
- "Kiểm tra xem
sinh viên hiểu chưa. Đề nghị sinh viên đưa ra ví dụ."
- "Yêu cầu sinh
viên giơ tay phát biểu ý kiến"
- "Cho sinh viên thảo luận theo cặp".
Bạn cũng nên dự trù thời gian dành cho sinh viên đặt
câu hỏi, cho những ví dụ hay ý tưởng mới xuất hiện trong buổi học, và một thời
gian phòng hao để bù đắp do ước tính thời gian dạy của bạn có thể không chính
xác. Nếu vẫn còn dư thời gian, bạn có thể cho sinh viên viết tóm tắt về buổi học.
Cuối cùng, bạn có thể phát cho sinh viên một ghi chép do bạn soạn và đề nghị
sinh viên điền vào những chổ còn thiếu.
5. Tổ chức buổi thuyết giảng
Khi nghĩ đến việc tổ chức một buổi thuyết giảng, hầu hết
các giáo viên nghĩ ngay đến cấu trúc của nội dung (có thể đi từ cái cụ thể đến
cái tổng quát hoặc ngược lại). Và chúng ta bị cuốn theo việc bao quát hết chủ đề
và quên đi việc đặt câu hỏi, "Chúng ta thực sự muốn sinh viên nhớ điều gì
từ buổi thuyết giảng này sau một tuần hay một năm ?".
Một số nguyên tắc chung để sắp xếp các ý của nội dung
bài giảng là: đi từ nguyên nhân đến hậu quả; theo tiến trình thời gian (như một
câu chuyện); giới thiệu song song như giới thiệu song song lý thuyết và bằng chứng;
từ vấn đề đến giải pháp; những ý kiến ủng hộ hay chống đối với một giải pháp;
đi từ cái quen thuộc đến cái không quen thuộc; đi từ khái niệm đến ứng dụng.
Các câu chuyện không những làm cho sinh viên hứng thú mà còn giúp sinh viên ghi
nhớ tốt hơn. Nếu bạn có thể làm cho câu chuyện thêm phần bí ẩn, bạn sẽ thu hút
sự chú ý của sinh viên tốt hơn (Green, 2004).
Leith (1977) đề nghị rằng
những môn học, chủ đề khác nhau sẽ khác nhau về cách thức phát triển của kiến
thức. Một số môn học được tổ chức theo cách tuyến tính hay theo thứ bậc trong
đó một khái niệm mới được xây dựng dựa trên một khái niệm trước đó. Và cấu trúc logic của chủ đề (logical structure of subject) là một yếu
tố quan trọng xác định cách thức tổ chức
của buổi học (lecture organization). Tuy nhiên, giảng viên cũng cần dựa
trên cấu trúc nhận thức trong đầu của
sinh viên (cognitive structure of students' mind) để xác định cách thức tổ chức của buổi học. Nếu bạn muốn dạy
sinh viên của bạn hiệu quả, thì bạn cần tạo ra cầu nối giữa cấu trúc của chủ đề và cấu trúc nhận thức trong đầu sinh viên.
Bởi vì sinh viên không phải là một tờ giấy trắng và nhiệm vụ của bạn không phải
là ghi lên trên đó. Mà nhiệm vụ của việc dạy là giúp sinh viên tổ chức lại cấu
trúc nhận thức vốn có của mình hoặc thêm một phần mới vào cấu trúc sẵn có đó.
Vì vậy, tổ chức của buổi học cần xem xét những kiến thức đang có của sinh viên,
những mong đợi của họ (cấu trúc nhận thức
trong đầu sinh viên) đồng thời với cấu
trúc của chủ đề. Những kết nối tương đồng những ý tưởng mới với những điều
tương tự mà sinh viên đã biết có thể hữu ích.
5. 1. Giới thiệu
Phần giới thiệu của buổi
giảng nên chỉ ra lỗ hỏng, chỗ còn thiếu trong cấu trúc nhận thức đang có của
sinh viên hoặc nên đưa ra những câu hỏi để kích thích trí tò mò của sinh viên.
Việc đặt câu hỏi trước khi giảng giúp sinh viên nhận ra những nội dung gì là
quan trọng của buổi giảng. Ví dụ, dạy về sự thay đổi nhận thức ở người già, bạn
có thể đặt câu hỏi "Bạn thường thông minh hơn hay ít thông minh đi khi già
đi ?" hay "Có những cách kiểm tra nào chính xác để xác định trí thông
minh của người già ?" Nghiên cứu gần đây của Nevid và Mahon (2009) cho thấy
đưa ra câu hỏi nhanh đầu và cuối buổi học giúp định hướng sinh viên tập trung
vào các nội dung quan trọng của buổi học và kết quả kiểm tra cuối kì sau đó tốt
hơn.
Một cách khác để bắt đầu
buổi học là bằng một ví dụ, một tình huống hoặc một minh họa, ứng dụng để thu
hút chú ý của sinh viên. Ví dụ như một tình huống, một vấn đề từ báo chí,
chương trình tivi và hỏi sinh viên về suy nghĩ của họ.
5.2. Phần chính
Một lỗi hay gặp ở phần
này là người thầy cố gắng thêm quá nhiều nội dung. Kẻ thù của việc học là việc
người thầy cố gắng đề cập đến toàn bộ nội dung bằng bất cứ giá nào. Một người
thầy của tôi đã nói rằng "Nếu bạn dạy mà sinh viên có thể hiểu và nhớ 3 hoặc
4 điểm trong bài giảng, thế là bạn đã làm rất tốt rồi". Nếu quá nhiều nội
dung thì sinh viên không có thời gian để hiểu. David Katz (1950), một nhà tâm
lý học hàng đầu, gọi hiện tượng này là "sứ chói mắt của ánh sáng kim loại"
(metal dazzle - cái gì quá sáng thì quá chói, làm người ta không nhìn rõ được).
Cũng như thế, quá nhiều thông tin, ý tưởng mới làm quá tải khả năng xử lý của
não, làm chúng ta không thể hiểu được bất cứ điều gì. Bằng viết bảng, trình chiếu,
chúng ta chỉ nên đưa ra các ý chính, các từ khóa quan trọng.
Sử dụng ví dụ
Để liên kết những gì trong đầu bạn và những gì
trong đầu sinh viên, bạn cần sử dụng ví dụ liên quan đến chủ đề môn học với
kinh nghiệm và kiến thức của sinh viên. Và quan trọng hơn, bạn nên để cho sinh
viên đưa ra ví dụ.
Tổng hợp định kỳ trong buổi giảng
Sau mỗi phần nhỏ của
bài giảng nên có một tổng hợp ngắn. Việc tổng hợp định kỳ này giúp sinh viên kết
nối các phần với nhau, ghi bài tốt hơn, và tổ chức các ý đó trong đầu sinh viên
tốt hơn. Nhưng điểm chính quan trọng nên được nhắc lại 1, 2, 3 lần trong buổi học.
Bạn có thể xem như buổi học được chia ra làm hai hay nhiều phần bài giảng nhỏ
tách rời nhau, tách rời nhau bằng một khoảng ngắn thời gian 5-10 phút để hỏi,
thảo luận hay viết.
Kiểm tra sự hiểu của sinh viên
Cần kiểm tra sự hiểu của
sinh viên thông qua cả hai cách: quan sát những tín hiệu không lời như sự bối rối,
lúng túng hay thiếu tập trung; và bằng cách đặt các câu hỏi để kiểm tra.
Hầu hết người thầy thường
hỏi "Có câu hỏi nào không ?" trong suốt buổi học và sau 3 đến 5 giây
không có ai trả lời, họ tự mặc định là tất cả sinh viên đã hiểu. Nhưng thực sự
không phải vậy! Nếu bạn thực sự muốn biết sinh viên đã hiểu chưa, hãy cho sinh
viên vài phút viết xuống câu hỏi về điều mà họ chưa hiểu, sau đó để họ so sánh
câu hỏi của họ với sinh viên bên cạnh trước khi hỏi sinh viên có câu hỏi nào
không (Kỹ thuật đơn-đôi-nhóm đã được
nhắc đến trong chương 5).
Tuy nhiên, cách tốt nhất
là phối hợp hoạt động kiểm tra sự hiểu của sinh viên thành một phần của buổi học.
Ví dụ, bằng cách cho sinh viên tự tổng kết những điều gì vừa được giảng hoặc phức
tạp hơn dùng các "Kỹ thuật Đánh giá
được sử dụng trong Lớp học" (tên tiếng Anh là Classroom Assessment Techiniques -CATs) do Angelo và Cross đề xuất.
CAT là những phương
pháp đánh giá nhằm 2 mục đích: kiểm tra xem sinh viên hiểu đến đâu nội dung môn
học và hiệu quả của phương pháp dạy. CAT thường được thiết kế nhanh và dễ áp dụng.
CAT nhằm đánh giá:
- Kĩ năng và kiến thức
liên quan đến buổi học (bao gồm kiến thức trước đó, nhớ, hiểu; phân tích; tổng
hợp, suy nghĩ sáng tạo; kĩ năng giải quyết vấn đề; và kĩ năng thực hiện, áp dụng.)
- Thái độ, giá trị và tự
ý thức của sinh viên (bao gồm ý thức về mình, về quá trình học của mình, về nội
dung và kĩ năng được học)
- Phản ứng, tương tác
trong lớp học (bao gồm tương tác của sinh viên với giáo viên, với việc dạy, các
hoạt động trong lớp, bài tập, tài liệu)
Mặt đánh giá
|
Tên kĩ thuật đánh giá
|
Tiến hành như thế nào
|
Sử dụng như thế nào
|
Thời gian để thực hiện
|
Kiến thức
và kĩ năng môn học
|
Bài viết một phút
(One-Minute Paper)
|
Trong vài phút cuối của buổi
học, yêu cầu sinh viên dùng nữa tờ giấy và viết về "Điều quan trọng nhất
mà mình học được hôm nay và điều gì mình hiểu ít nhất ?"
|
Dùng thông tin này để làm
rõ, thay đổi cách tổ chức buổi học tương tự cho lần sau.
|
Ít
|
Điểm mù mịt nhất (Muddiest
Point)
|
Tương tự như trên nhưng chỉ
yêu cầu sinh viên miêu tả những gì mà chúng chưa hiểu và những đề nghị để cải
thiện buổi giảng.
|
Dùng thông tin này để làm
rõ, thay đổi cách tổ chức buổi học tương tự cho lần sau.
|
Ít
|
Trả lời
dây chuyền (Chain Notes)
|
Nêu một
câu hỏi về nội dung buổi học và yêu cầu sinh viên viết câu trả lời của riêng
mình và cho vào một bì thư/hòm thư chung.
|
Phân loại
câu trả lời theo nhóm. Và đến buổi học tiếp theo, dùng nó để thảo luận với
sinh viên.
|
Ít
|
Viết bài
áp dụng (Application Article)
|
Trong 15
phút cuối của buổi học, yêu cầu sinh viên viết một bài tin ngắn về việc làm
thế nào áp dụng các ý chính của bài vào cuộc sống thật.
|
Phân loại
bài viết và chọn đọc vài bài trong buổi học tiếp theo để minh họa cho nhiều
áp dụng khác nhau, giúp hiểu sâu hơn và tăng sự sáng tạo.
|
Khá
|
Soạn câu hỏi kiểm tra bởi
chính sinh viên (Student-generated test questions)
|
Chia lớp thành nhiều nhóm và
cho mỗi nhóm một chủ đề, yêu cầu nhóm viết một câu hỏi và câu trả lời cho bài
kiểm tra sắp tới của cả lớp.
|
Khi người thầy chọn các câu
hỏi cho bài kiểm tra cần bảo đảm là mỗi nhóm đều có câu hỏi được chọn.
|
Khá
|
Thái độ,
giá trị, tự ý thức
|
Viết
|
Yêu cầu
sinh viên viết cảm nghĩ về suy nghĩ của SV về lớp học, đặc biệt thái độ, giá
trị và tự ý thức của SV.
|
Dùng nó
vài lần trong một học kì thể phát hiện những thay đổi của sinh.
|
Khá
|
Tương tác trong lớp
|
Đánh giá về bài thi (Exam
Evaluations)
|
Chọn một bài thi mà bạn hay
dùng và thêm vào một số câu hỏi để hỏi sinh viên xem mức độ bài thi có khả
năng đánh giá kiến thức và kĩ năng của sinh viên đến đâu.
|
Thay đổi bài thi một cách
hợp lý từ những đánh giá này. Và kiểm tra đánh giá của sinh viên theo thời
gian.
|
Khá
|
Nhóm đại diện sinh viên (Student
Rep Group)
|
Yêu cầu một nhóm nhỏ sinh
viên gặp trực tiếp bạn thường xuyên để thảo luận với SV về cách tiến hành buổi
học, những đề nghị cần cải thiện.
|
Một số thông tin sẽ được áp
dụng để cải tiến cho lớp học.
|
Nhiều
|
Hộp thư góp ý (Suggestion
Box)
|
Đặt một hộp gần cửa lớp và
yêu cầu sinh viên để góp ý về bất cứ vấn đề gì của lớp học.
|
Xem và hồi âm vào những buổi
học tới.
|
Ít đến khá
|
Đánh giá bởi đồng nghiệp (Peer
Review)
|
Mời một đồng nghiệp tình
nguyện tham dự một buổi học mà bạn dạy, yêu cầu họ ghi chú về ấn tượng của họ
về lớp học, về cách tương tác của bạn với sinh viên, và phương pháp dạy của
bạn.
|
Trao đổi với đồng nghiệp về
những thay đổi về phương pháp dạy. Và nên viết một bản tổng kết để dùng về
lâu dài.
|
Nhiều
|
Dự giờ bởi
Hội đồng giáo viên
|
Hội đồng
sẽ dự giờ một buổi học và/hoặc xem băng video ghi hình buổi giảng của bạn.
|
Hội đồng
sẽ thảo luận với bạn và đề nghị các hướng để tăng hiệu quả giảng dạy cho bạn.
|
Medium to
High
|
Chẩn đoán việc dạy bởi nhóm
nhỏ (Small Group Instructional Diagnosis -SGID)
|
Một hay vài đồng nghiệp sẽ
gặp trực tiếp trao đổi với sinh viên về những gì là hiệu quả và những gì chưa
hiệu quả để giúp SV học tốt hơn. Bạn sẽ không tham gia trong buổi thảo luận
này.
|
Đồng nghiệp sẽ gặp bạn để
giải thích về những thông tin thu được và gửi bạn một báo cáo viết.
|
Nhiều
|
|
5.3. Kết thúc
Phần này khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi, ghi tóm tắt lên bảng, nhắc lại
những ý chính, đưa ra những câu hỏi để sinh viên về đọc tài liệu hoặc gợi ý cho
buổi học tiếp theo. Ví dụ, yêu cầu sinh viên thực hiện "bài viết một
phút" (one minute paper) hay đưa ra các câu hỏi lượng giá sau buổi học để
so sánh với câu hỏi lượng giá trước buổi học.
6. Làm thế nào để buổi giảng được cải thiện ?
Muốn cải thiện buổi thuyết giảng cần biết là sinh viên tiếp thu buổi thuyết
giảng đó như thế nào. Sinh viên làm gì trong buổi giảng ?
Nếu bạn để ý thì sinh viên thường có vai trò thụ động trong lớp. Một số
sinh viên thì gặp khó khăn để giữ cho mình luôn tỉnh táo; số khác thì cố gắng
đọc tài liệu, trao đổi với bạn bè, hoặc đơn giản là lắng nghe mà không nỗ lực
gì cả. Một số sinh viên thì ghi chú. Lý tưởng nhất, có lẽ là một số sinh viên
nỗ lực kết nối những thông tin mà giảng viên đang cung cấp với những gì sinh
viên đã biết.
Sự tập trung
Một trong những yếu tố quan trọng để sinh viên tiếp thu, xử lý thông tin
của buổi học thành công là khả năng tập trung chú ý vào bài giảng của sinh
viên. Sự tập trung chú ý chỉ xảy ra khi nhận thức của sinh viên tập trung vào
những thứ đang thay đổi, mới lạ và tạo động lực (motivating). Mỗi cá nhân có
một khả năng có hạn đối với tập trung. Nó còn phụ thuộc vào môi trường, và mức
độ chủ động, động lực của mỗi cá nhân.
Wilson và Korn (2007) đã phân tích sự tập trung của sinh viên trong buổi
giảng và xác định sinh viên chỉ có thể tập trung trong vòng khoảng 10 phút. Đó
cũng chính là lý do, cần thay đổi hoạt động giảng sau mỗi 10 phút để tránh đánh
mất sự tập trung của sinh viên.
Bạn có thể làm gì để duy trì sự tập trung của
sinh viên ?
Dùng ngôn từ: Một cách thu hút sự chú ý mà giảng viên hay dùng là bắt đầu bằng câu nói
"Phần này sẽ có trong bài kiểm tra". Ngoài ra, sinh viên sẽ chú ý vào
những từ/câu đặc biệt cho thấy người thầy đang đề cập đến những thông tin quan
trọng như những thông tin mang tính liệt kê.
Thay đổi môi trường: Thay đổi về giọng nói, cường độ, nhịp độ giọng; các gợi ý hữu hình như
điệu bộ, khuôn mặt, di chuyển; dùng các mô hình, các thiết bị hỗ trợ nghe nhìn.
Sự tập trung về thính giác bị ảnh hưởng bởi sự tập trung về thị giác. Ví dụ
như giáo viên đi lại, di chuyển quá nhiều sẽ làm sinh viên phân tâm và khó tập
trung vào điều mà giáo viên đang nói. Một nghiên cứu khác của Campell (1999)
cho thấy sự hiểu của sinh viên tăng lên khi sinh viên có thể nhìn mặt và cử
động môi của giảng viên. Nhìn trực tiếp với sinh viên, tiếp xúc trực tiếp bằng
mắt đều có thể giúp cho sự trao đổi, truyền tin được tốt hơn.
Động lực cũng là yếu tố quan trọng để giữ sự chú ý của sinh viên. Hãy liên kết bài
giảng với những mối quan tâm, hứng thú của sinh viên, ví dụ đưa ra những ví dụ
sinh động, hấp dẫn. Hay đưa ra các thông tin/tình huống có tính tranh luận.
Cách tốt nhất để giữ sự chú ý có lẽ là chia
bài giảng thành nhiều phần nhỏ thay vì cố gắng giữ sự chú ý của sinh viên
suốt cả tiếng đồng hồ. Áp dụng các kĩ thuật dạy tích cực để giúp sinh viên chủ
động tham gia vào buổi học. Nếu sinh viên có dấu hiệu buồn ngủ, có thể yêu cầu
sinh viên đứng dậy và vận động tại chỗ
Một kĩ thuật mới là yêu cầu sinh viên trả
lời câu hỏi rải rác trong suốt buổi học. Ví dụ như tạo các thẻ lựa chọn trả
lời A, B, C, D với 4 màu khác nhau để sinh viên biểu quyết (vote) hoặc dùng các
thiết bị điện tử gọi là “clicker”. Thiết bị "clicker" cho phép mỗi
sinh viên chọn câu trả lời của mình thông qua một thiết bị điện tử như chiếc
điện thoại nhỏ. Và có một phần mềm cho phép thống kê ngay lập tức các câu trả
lời của cả lớp trên bảng. Tuy nhiên, giảng viên có thể yêu cầu sinh viên biểu
quyết bằng giơ tay. Tuy nhiên, biểu quyết bằng bảng màu trên có ưu điểm là có
thể tiến hành biểu quyết một lần cho 1 câu hỏi, và dựa vào màu sắc khác nhau để
phân biệt đáp án nào sinh viên chọn đa số. Còn biểu quyết bằng
"clicker" có ưu điểm là cho biết chính xác và tức thì câu trả lời của
cả lớp, và lưu câu trả lời cá nhân của mỗi sinh viên nếu giảng viên muốn sử
dụng dữ liệu này sau này.
Một nghiên cứu của Mayer và cộng sự (2009) đã so sánh tính hữu ích của việc
dùng "clicker" trong buổi học với dùng câu trả lời bằng giấy cuối
buổi học, so sánh với nhóm không dùng gì cả. Nghiên cứu cho thấy 1/3 sinh viên
của nhóm dùng "clicker" có điểm cao hơn hai nhóm kia, và hai nhóm kia
không có sự khác nhau về điểm.
Dạy sinh viên về kĩ năng lắng nghe
Bạn có thể yêu cầu sinh viên viết
trong vòng 1 phút về "Điều gì tôi muốn thu nhận được từ bài giảng này
?" hay "Điều gì là điểm quan trọng nhất khi đọc tài liệu được giao
cho buổi học hôm nay ?". Hãy giải thích cho sinh viên biết là kĩ thuật này
có thể giúp cho sinh viên tập trung lắng nghe hơn trong buổi học.
Một kĩ thuật khác là yêu cầu sinh
viên lắng nghe bạn (trong vòng 5-10 phút) mà không cần ghi chú và sau đó viết
một tóm tắt ngắn. Sau đó, bạn có thể yêu cầu sinh viên so sánh bản tóm tắt của
mình với bạn bè bên cạnh.
Kĩ thuật khác là bảo với sinh viên
là giảng viên sẽ giành 5 phút cuối buổi để yêu cầu sinh viên tóm tắt bài giảng
cho bạn ngồi bên cạnh. Và đến cuối buổi học, hãy hỏi sinh viên về hiệu quả của
kĩ thuật này lên sự tập trung lắng nghe trong buổi học của sinh viên.
Sinh viên xử
lý nội dung của bài giảng như thế nào ?
Hãy giả sử là sinh viên tập trung
chú ý trong suốt buổi học. Nhưng điều đó không bảo đảm là sinh viên có thể
hiểu, nhớ và áp dụng các nội dung của bài học.
Sinh viên có những cách xử lý nội
dung của bài giảng khác nhau. Marton và cộng sự (1976) đã miêu tả có 2 cách
chính. Một số sinh viên chỉ xử lý một lượng ít thông tin, ví dụ chỉ những gì
được ghi chú trong buổi học. Marton gọi đó là "xử lý bề mặt" (surface processing). Một số khác sinh
viên thì cố gắng tìm hiểu hàm ý mà giảng viên đang truyền đạt, liên hệ những
thông tin đang nói với những thông tin khác trong buổi học hay kinh nghiệm của
bản thân. Sinh viên diễn đạt lại nội dung bằng chính ngôn ngữ của mình. Sinh
viên có thể đặt câu hỏi. Marton gọi đó là "tiếp
cận có chiều sâu" (deep processing).
Nhìn chung, xử lý có chiều sâu giúp
sinh viên nhớ sâu hơn và dùng kiến thức đó để tư duy và áp dụng nó sau này.
Bằng cách chỉ ra những mối quan hệ, đặt những câu hỏi để sinh viên trả lời, yêu
cầu sinh viên đưa ra ví dụ về áp dụng kiến thức đó vào tình huống/kinh nghiệm
của bản thân là những cách khuyến khích sinh viên xử lý nội dung bài học có
chiều sâu.
Sinh viên có
nên ghi chú ?
Ghi chú có thể giúp sinh viên tập
trung chú ý hơn, và nó cũng giúp tăng khả năng ghi nhớ. Trí nhớ ngắn hạn (short-term memory) là thuật ngữ để miêu tả một
hiện tượng là một người chỉ có thể lưu giữ một lượng thông tin hạn chế nhất
định trong đầu tại một thời điểm. Khi giảng viên liên tục giới thiệu các khái
niệm mới, sinh viên sẽ bắt đầu cố gắng ghi chú cho kịp hoặc dừng hẳn ghi chú
trong thất vọng vì không theo kịp. Một nghiên cứu cho thấy hầu hết sinh viên
chỉ ghi chú được khoảng 25%-50% những thông tin quan trọng. Sinh viên thường
tập trung ghi các ý chính và bỏ qua các chi tiết. Và có mối liên hệ giữa chất
lượng của những ghi chú và kết quả kiểm tra dựa trên các ý chính của bài.
Ghi chú có 2 tác dụng: một là đóng
vai trò nhữ bộ nhớ ngoài để xem lại khi cần, hai là đòi hỏi sinh viên tự ghi
lại theo ngôn ngữ của mình giúp cho ghi nhớ được tốt hơn. Tuy nhiên, ghi chú
cũng đòi hỏi cái giá nhất định bên cạnh những lợi ích. Các cá nhân khác nhau
thì kĩ thuật ghi chú khác nhau: có người thì ghi chú rất chi tiết, người thì không
hề ghi chú. Ghi chú sẽ hiệu quả hơn khi được thực hiện sau khi đã phân tích và
xử lý thông tin thay vì chỉ ghi lại những gì được giảng. Vì vậy, khuyến khích
sinh viên ghi chú ít hơn và lắng nghe tập trung khi bạn giới thiệu những thông
tin mới, khó. Sinh viên có thể bổ sung ghi chú sau buổi học.
Khả năng xử lý thông tin của sinh
viên còn phụ thuộc vào mức độ thông tin được kết nối với nhau. Không ai có thể
có khả năng có thể xử lý một số lượng lớn các thông tin mới mà lại không có sự
liên kết với nhau. Khi giới thiệu các khái niệm, thuật ngữ mới, giảng viên nên
dùng các khái niệm, thuật ngữ này lặp lại nhiều lần trong bài giảng hoặc có
khoảng dừng để sinh viên có thể bắt kịp và ghi chú đúng lúc.
Nghiên cứu của Snow và Peterson
(1980) chỉ ra rằng sinh viên sáng dạ hơn thì ghi chú có lợi hơn sinh viên khác.
Với những sinh viên kiến thức nền kém hơn, thì việc ghi chú làm mất khả năng
tập trung lắng nghe và hiểu những gì giảng viên đang nói. Nó không đơn giản là
vấn đề trí thông minh, mà là vấn đề về khả năng của sinh viên kết nối những
thông tin mà giảng viên đang nói với cấu trúc nhận thức hoặc kiến thức sẵn có
của sinh viên.
Nhiều nghiên cứu cho thấy việc ghi
chú theo dàn ý là hữu ích thay vì ghi chú chi tiết sẽ làm cho sinh viên tiếp
thu kiến thức một cách thụ động. Vì khi sinh viên chỉ ghi chú theo dàn ý các ý
chính, sau đó sinh viên sẽ phải tự bổ sung bằng cách diễn đạt của chính mình.
Một câu hỏi đặt ra là liệu việc đưa
các ghi chú của buổi học do giảng viên soạn cho sinh viên trước buổi học có
giúp sinh viên ghi chú tốt hơn. Một nghiên cứu cho thấy, việc này có thể làm
cho chất lượng ghi chú của sinh viên tốt hơn vì sinh viên biết và chuẩn bị hiệu
quả hơn những nội dung gì sẽ được giới thiệu trong buổi học. Tuy nhiên điều này
lại không cho thấy làm thay đổi kết quả kiểm tra của sinh viên. Một lý do có
thể giải thích là vì chất lượng của ghi chú chỉ là một yếu tố trong vô số các
yếu tố có thể ảnh hưởng đến kết quả kiểm tra. Vì vậy, nếu nói đưa ra một lời
khuyên, thì tôi sẽ chọn phương pháp đưa ra một dàn ý ghi chú cho sinh viên
trước buổi học để sinh viên tự điền thông tin còn thiếu trong suốt buổi học.
7. Kết luận
Vai trò của người thuyết giảng ở bậc
học cao là gì ? Là để truyền đạt niềm cảm hứng, đam mê về một chủ đề.
Thuyết giảng thỉnh thoảng cũng là
một cách hiệu quả để truyền đạt thông tin. Việc tổ chức và cách giới thiệu buổi
giảng có thể ảnh hưởng đến khả năng áp dụng kiến thức cũng như thái độ của sinh
viên. Các phương pháp học tích cực như thảo luận sẽ hiệu quả hơn phương pháp
thuyết giảng trong việc giúp sinh viên đạt được mục đích đào tạo cao hơn về
nhận thức (kiến thức) và thái độ. Và việc kết hợp thuyết giảng với thảo luận có
lẽ là tối ưu hơn cả.
Hãy chú ý đến những gì đang xảy ra
trong đầu sinh viên khi chúng ta đang giảng, chú ý phản hồi của sinh viên qua
những biểu hiện của họ trên gương mặt, các hành vi không lời, hay các nhận xét
bằng lời; điều chỉnh chiến thuật của bạn dựa trên các phản hồi này sẽ giúp cho
buổi giảng của bạn hiệu quả hơn và sinh viên cũng học tốt hơn.
Tài liệu
tham khảo thêm
1. Angelo, Thomas A. and K. Patricia Cross, 1993, Classroom Assessment Techniques: A Handbook for
College Teachers, Second Edition, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
2. Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University. http://www.celt.iastate.edu/teaching-resources/classroom-practice/teaching-techniques-strategies/check-student-learning/
3. Faculty Center For Teaching and Learning, Ferris State University. http://www.ferris.edu/htmls/academics/center/services/sgid/
4. Clickers: https://educ6040fall10.wikispaces.com/Clickers
